TRABAJO FINAL - DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

 

1.    ÁREA

Pedagogía

2.    TEMA

Educación Virtual

3.    TITULO

Didáctica en la Educación Virtual

4.    PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Carencia de manejo didáctico en la aplicación de educación virtual con los maestros en la educación regular

4.1.        FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Este trabajo se centra en el estudio de un conjunto de problemas con los que se enfrenta al momento de incluir la modalidad virtual en los estudios que imparte la educación regular. A partir de lo mencionado se plantean las siguientes preguntas:

¿Es posible desarrollar e implementar un modelo pedagógico didáctico basado en TIC en la educación regular?

¿Es posible tomar los modelos pedagógicos de otros países con modalidad virtual y adaptarlos a la educación regular?

¿Qué características definirían un modelo pedagógico didáctico propio de educación regular?

5.    PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1.        PROPÓSITO GENERAL

ü  Proponer un modelo pedagógico didactizado para su implementación de educación virtual en la educación regular.

5.2.        PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

ü  Analizar los procesos administrativos, pedagógicos y tecnológicos para transformar la educación virtual

ü  Identificar los elementos claves para el diseño de un modelo pedagógico didáctico que permita la creación de una educación virtual

ü  Diseñar, implementar y validar un curso prototipo de acuerdo con el modelo pedagógico didáctico en educación virtual

6.    SUPUESTO DE INVESTIGACION

7.    JUSTIFICACIÓN

En distintos países europeos, existe un importante cuerpo de conocimientos acerca de la educación virtual.  Mientras en nuestro país,   tenemos  a desarrollar las teorías que tratan de explicar cómo se dan las interacciones entre los actores a entornos virtuales; cómo se utilizan las herramientas tecnológicas; el papel de la comunicación, el diálogo y la interacción; el apoyo institucional; el apoyo tutorial; los factores que influyen para que haya una menor “distancia” entre los actores y una mayor “presencia” de las personas, materiales o apoyos que promueven el involucramiento de los estudiantes.  Asimismo, se han estudiado factores que llevan a los estudiantes a elegir programas educativos virtuales, las resistencias a la tecnología de estudiantes y profesores, así como los niveles de satisfacción de los estudiantes en función de los distintos componentes de los cursos virtuales, como los materiales didácticos, la interactividad, la relación con los maestros en el proceso de desarrollo de educación virtual.

7.1.        JUSTIFICACION ACADEMICA

A partir de la aparición de las redes de cables con información digital circulando por ellos, y de la aparición de los multimedia e hipermedia con la aparición de los procesos y técnicas conocidos con la expresiva frase de navegar por la información, los términos se invierten: ahora ya no van los usuarios a la información, es la información la que va a los usuarios.
A partir de ese momento podemos hablar ya, como de una realidad, de la oficina en casa, del banco en casa, de la biblioteca en casa, de la tienda en casa, la escuela en casa.

7.2.        JUSTIFICACION METODOLOGICA

La educación virtual posee características distintas a la tradicional pero que es esencialmente es una alternativa diferente. Esta caracterización permite inferir que la evolución de la educación virtual no debería depender de la tradicional, sin embargo en esta etapa inicial la mayor parte de las acciones provienen de las estructuras tradicionales.

7.3.        JUSTIFICACION PRÁCTICA

Establece que el fundamento de la educación virtual es la de extender, mejorar, y hacer más eficiente la forma de enseñanza y el diseño de espacios virtuales, además este artículo establece las características de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

8.    ESTADO DE ARTE

Introducción a la clase de educación virtual

Introducción: la clase virtual, acción que sostiene lo pedagógico El acto pedagógico es objeto de estudio de la didáctica, en tanto espacio donde se concretan las relaciones sociales, individuales y colectivas, en contextos específicos dentro o fuera del aula. Estas relaciones sociales propician el pensamiento crítico, deliberativo, creador e independiente, además de las relaciones dialógicas. La interactividad entre los actores implicados se materializa en un proceso de enseñanza y aprendizaje, pero esta relación no es directa, sino mediada.

La didáctica es la teoría o conjunto de teorías acerca de la enseñanza, por lo tanto es básico construirla en referencia con las situaciones y problemáticas que en ellas surgen y suceden. La didáctica se ocupa específicamente del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.

La clase escolar, y en este caso la clase virtual es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Ésta abarca los procesos y relaciones que en ella se producen; así, es el lugar en donde se da una formación específica, se configuran actividades y surgen las relaciones con el saber y con el poder.

La clase virtual puede definirse como un lugar de encuentro que evidencia problemáticas específicas, por lo tanto es objeto de estudio de la didáctica. La clase toma el acto de enseñanza y lo pedagógico como un espacio donde se produce el conocimiento, circulan saberes y prácticas, se viven relaciones sociales y se dinamizan los lenguajes. En suma, la clase es el lugar que sostiene lo pedagógico.

En la clase virtual la enseñanza se transforma en acción, en praxis, pues el hecho de aprender se provoca y se genera. Es también el lugar, siempre compartido, donde los procesos se realizan en espacios y en tiempos sincrónicos o asincrónicos; en general y lo más importante, en la clase virtual se cumple la función del saber, dado que se configura como campo interactivo, espacio de encuentro para la enseñanza y campo investigativo.

Campo interactivo

En este campo tienen sentido las relaciones en torno al saber. Es un espacio de comunicación empática que a través de la enseñanza guiada permite la construcción del saber y del aprendizaje por parte del estudiante. Espacio intersubjetivo que plasma relaciones de poder y saber. Entendiendo poder como la capacidad de tomar parte y asumir la responsabilidad en el proceso de aprendizaje, compuesto de habilidades definidas en términos intelectuales y motivacionales. Lugar para el desarrollo de la crítica, la reflexión y la concreción de significados personales unido a lo emocional y afectivo. De ahí que se marque la importancia del acompañamiento en la tutoría en esa compleja interactividad entre docente, estudiante, contenidos, medios y recursos.

La clase virtual es un sistema dinámico donde se interroga e interpreta metódicamente un texto (impreso, informático, etc.). O, como dice el pensador Gadamer en su propuesta sobre el diálogo hermenéutico, lugar donde el estudiante es un interlocutor a través de la pregunta y la respuesta, ejerciendo una interacción dialéctica entre esa explicación que ofrece el texto desde un orden morfológico y desde el sentido y significación del mismo, hacia la verdadera asociación y aplicación de los enunciados con los contextos lingüísticos y extralingüísticos. Reconstruyendo y deconstruyendo a través de las mediatizaciones, lo cual no exige necesariamente productos acabados, sino la confrontación y discusión de procesos. Es aquí donde cabe la pregunta sobre la concepción didáctica en el estudio virtual y epistemológica de cada disciplina

Espacio de encuentro para la enseñanza en función de metas y prospectivas

El tutor mediador y los estudiantes deben negociar el intercambio conceptual y práctico para la adquisición del conocimiento de una forma más autónoma y bajo un método dialogal. Esto permite la reflexión sobre la práctica pedagógica para configurarla como una auténtica praxis, la cual siempre será sometida a un continuo proceso de perfeccionamiento. La calidad de vida y de los procesos pedagógicos depende entonces de una adecuada comunicación. Este es el desafío actual, horizonte abierto a la tarea y competencia educativa, la cual se evidencia necesariamente en el deseo de enseñar y aprender a ser persona.

Como campo investigativo

En el contexto de las individualidades y de lo grupal, la clase virtual debe analizarse en cuanto ambiente problémico, lo cual implica una actitud positiva frente al saber; es decir, conocer la realidad del aula virtual exige abordarla como una pregunta por resolver, esto es: aproximarse a ella metodológicamente, indagar por la validez de las afirmaciones, de los procesos y de los resultados. También, cuestionar los procesos de desarrollo del pensamiento reflexivo, la gradualidad analógica y la resolución de problemas.

En este marco de interpretación la acción educativa cobra sentido. Se convierte en un proceso dinamizador del desarrollo individual y cultural. Por lo tanto, la clase como objeto de investigación debe posibilitar la interacción entre aprendizaje, conocimiento y pensamiento, y la clave para el alcance de este encuentro didáctico se resume en motivación (asombro), conflicto (actitud frente al conocimiento) y creatividad (estar siempre alertas e interpelados).

Para reflexionar sobre la cotidianidad de la clase el tutor mediador virtual debe movilizar el pensamiento, lo que implica tener exigencia personal, potenciar el deseo, comprender el rol docente y asumir la responsabilidad frente a sí mismo, ante el estudiante y la vida.

La interactividad y la mediación pedagógica favorecen las actividades de aprendizaje autorreguladas y de autoinstrucción de los estudiantes al revisar aprendizajes apoyados en conocimientos previos. Los estudiantes que ingresan a este sistema de estudios son en su mayoría adultos poseedores de experiencias y conocimientos; por lo tanto, no son consumidores dependientes, pasivos o acríticos aceptadores del saber del otro, (FAINHOLC, 1980).

El hecho de elaborar significación y reflexionar requiere de una mediación, según Vygotsky (1960), la formalización de los conceptos no se aprende espontáneamente, por ello es preciso una mediación intencional en un contexto socio cultural, afectivo y organizado.

En consecuencia, la interacción entre el tutor y el estudiante cambia al asignar una función de mediación para que el estudiante desarrolle sus propias estructuras y utilice los medios adecuados, demandando un papel proactivo en el acompañamiento de las múltiples lecturas de los significados que elabora y de la forma como los organiza en el ambiente virtual.

La mediación pedagógica, visualizada en el tratamiento de los contenidos y en las formas de expresión y relación comunicativa por alguna selección y combinación de los medios, potencializa esta interactividad a través de los materiales educativos. O como dice Fainholc (1999, p. 34): “Es indudable que esta debilidad estructural de la comunicación indirecta en el estudio a distancia sólo se puede eliminar en parte a través de explicaciones metacognitivas contextualizadas y acentuando la interactividad sociocognitiva”.

Las mediaciones pedagógicas se refieren al conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos, como conjunto articulado de componentes que intervienen en el acto educativo, facilitando el proceso de enseñanza y aprendizaje. Su principal objetivo es facilitar la intercomunicación entre el estudiante y el tutor para favorecer por medio de la intuición y del razonamiento un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos, (EISNER, 1985).

La clase, como objeto posible de descripción e indagación, es decir, como objeto de investigación, debe permitir el cuestionamiento de:

·         Las diversas formas para el desarrollo de los encuentros tutoriales desde lo pedagógico y lo didáctico:

Si la interactividad pedagógica supone potenciar la comunicación y ello significa hacer partícipe y protagonista al otro de lo que cada cultura especifica como valioso de lo que se tiene, piensa o siente, la elaboración de situaciones didácticas y la producción de material educativo para estos sistemas mediatizados deberá posibilitar cada vez más el intercambio multidireccional de significados, si se trata de favorecer la re-construcción autónoma del saber, (FAINHOLC, 1999).

·         Las facilitaciones didácticas se constituyen como documentos textuales construidos en función de los estudiantes y de un contexto, y, de acuerdo con Fainholc, “sobre la base de la opción subyacente de una concepción del aprendizaje constructiva, cognitiva e interactiva, y de la enseñanza negociada por las transacciones didácticas” que “pretenden ayudar a guiar, a construir mediadamente y de la manera más autónoma posible, la comprensión del estudiante”.

·         En la selección de contenidos, estrategias didácticas y la mediación pedagógica, deben tenerse en cuenta la interactividad pedagógica, posibilitadora de la autodirección y la autorregulación en el estudiante.

·         Suscitar el potencial deliberativo de los estudiosos, elementos retomados para el diseño del instructivo de apoyo que guía la construcción didáctica de los contenidos, dando cuenta, paso a paso, de los insumos básicos que conducirán a aprendizajes metas a través de la gradualidad analógica.

·         El diseño y estructura de contenidos articulados al contexto y al ejercicio práctico, para que acompañe en forma eficiente una conversación didáctica guiada, concebida como aquellos procesos o facilitadores didácticos constituyentes de la estructura comunicativa, que favorezcan y permitan la interactividad y aseguren la calidad de los aprendizajes significativos en la virtualidad.

9.    METODOLOGIA

El trabajo de investigación, siendo en este caso una metodología de diseño y desarrollo de caso único. Analiza los fenómenos investigados y se basa en la búsqueda bibliográfica, la observación, las entrevistas y tiene como resultado final el diseño y desarrollo de un modelo pedagógico para una unidad académica virtual. 

Los fenómenos educativos requieren de un tipo de metodología de investigación que contemple la diversidad. En este sentido López Meneses (2008) citando a Arnal (1994), y Fonseca Ruiz (2003) citando a Latorre y otros (1997), subrayan algunas características de este tipo de investigación:

Los fenómenos educativos son complejos: el carácter cuantitativo y múltiple de la realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. Las creencias, valores y significados, tan importantes en la educación, no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. La realidad educativa está regulada por aspectos morales, éticos y políticos cuyo estudio resulta más favorable desde planteamientos humanístico-interpretativos.

·         Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica: en la realidad educativa actúan infinidad de variables, por lo que su control resulta difícil. El carácter irrepetible de muchos fenómenos dificulta la replicación, por lo que la conducta debe contextualizarse, haciendo difícil su generalización.

·         En la investigación educativa convergen múltiples paradigmas debido a su carácter no lineal.

·         Es necesario usar diferentes metodologías: dadas las características de la realidad didáctica, compleja, dinámica e interactiva, se aconseja la utilización de múltiples métodos y modelos de investigación.

·         El carácter multidisciplinar: los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.

·         Estrecha relación entre investigador y objeto investigado: en la investigación educativa, tanto los fenómenos a estudiar como el sujeto investigador son de la misma naturaleza.

·         Dificultad en la consecución de objetivos: los fenómenos educativos cambian rápidamente en el espacio y en el tiempo, esto hace difícil el establecimiento de regularidad y generalización y, por ende, la definición y consecución de los objetivos.

·         Problema de delimitación: la investigación educativa carece de un marco claro y bien definido. Su carácter difuso y relativamente impreciso, obliga a mantener una actitud abierta hacia sus diferentes formas y posibilidades, y además lleva a realizar un esfuerzo de clarificación.

Wang y Hannafin (2005: 6) definen la investigación de diseño y desarrollo como una “metodología sistemática pero flexible, tiene como finalidad mejorar las prácticas educativas a través de aproximaciones sucesivas en el análisis, diseño, desarrollo e implementación. Se basa en la colaboración entre investigadores y participantes en contextos reales, que conducen a principios de diseño y teorías sensibles al contexto”. Según este mismo autor citado por Moreno García (2011),

9.1.        PARADIGMA

Define tanto la teoría, como la práctica.

El valor de la teoría se aprecia en la medida en que los principios sustentan y mejoran la práctica.

9.2.        ENFOQUE

El diseño es la teoría impulsada y fundamentada en las

Interactivo, iterativo y flexible investigaciones pertinentes, la teoría y la práctica.

El diseño se realiza en situaciones reales y el proceso de diseño está integrado, y estudiado a través de la investigación basada en diseño.

9.3.        DISEÑO

Los diseñadores están involucrados en los procesos de diseño y trabajan conjuntamente con los participantes.

Los procesos son un ciclo iterativo de análisis, diseño, implementación y rediseño.

El plan inicial no suele ser suficientemente detallado por lo que los diseñadores pueden hacer cambios deliberados cuando sea necesario.

9.4.        TIPO DE INVESTIGACION

Se utilizan métodos mixtos de investigación para maximizar la credibilidad de la investigación

Los métodos varían a lo largo de las diferentes fases en función de las nuevas necesidades y problemas que aparecen, y a medida que el foco de la investigación evoluciona.

Se mantiene el rigor y la disciplina aplicada en función de la fase de desarrollo.

El proceso de investigación, los resultados, y los cambios del plan inicial son documentados.

Los resultados de la investigación están relacionados con el proceso de diseño y el contexto.

El contenido y la profundidad de los principios de diseño generados varían.

Se requiere orientación para aplicar los principios generados.